Kořeny dnešní moderní pedagogiky

KOŘENY MODERNÍ ŠKOLY A PEDAGOGIKY

Jeden z reklamních sloganů švédské firmy Husquarna před časem říkal, že všechno, co jejich mimořádně kvalitní výrobky dnes dokáží a umějí, bylo vymyšleno, vyzkoušeno a ověřeno v průběhu uplynulých století. Obdobně bychom mohli konstatovat, že v podstatě všechny metody, které v oblasti vzdělávání považujeme dnes za přínosné, efektivní a moderní, o kterých máme představu, že pouze ony jsou schopny nás bezproblémově dovést do společnosti vzdělání 21. století, mají své hluboké historické kořeny.

A nejen kořeny – řadu z nich naši předkové úspěšně používali a realizovali. Navíc nezřídka i s výrazně lepšími výsledky. Skutečnost, že za nejmodernější pedagogické metody považujeme dnes často něco, co bylo zcela běžné již třeba před sto lety, nijak nehovoří v náš prospěch. Spíše to je svědectvím naší neznalosti, odborné nedostatečnosti a třeba i nechuti si přiznat krutou pravdu, že naše současné objevy bývají někdy jen umně skrývaným návratem do minulosti, pouhým odhrnováním zeminy od již dříve do hloubky zapuštěných kořenů. V těchto souvislostech je možno jmenovat i celou oblast alternativní pedagogiky, jak ji dnes vnímáme. Tedy pedagogické přístupy Celestina Freineta, Marie Montessori, Rudolfa Steinera a waldorfských škol i jenský plán Petera Petersena, případně dnes vyzdvihované projektové vyučování.
Při pohledu do dějin pedagogiky totiž poměrně brzy zjistíme, že již dlouho žádné nové, dosud neznámé a svým způsobem průkopnické metody objeveny nebyly. To, že je někdy chybně za nové považujeme, je způsobeno často jen tím, že byly vyjadřovány jinými slovy, jiným slovníkem. Budu zcela konkrétní – školy druhé poloviny 19. století měly třeba výrazné ekologické zaměření. Dokumentů, které to potvrzují, je mnoho. I Ve formulacích předpisů a nařízení školských úřadů lze bez větších problémů nalézt myšlenky a formulace výrazně ekologické. Ovšem o ekologii jako takové se vůbec nehovořilo. Slovo „ekologie” nebylo ještě známo, nebylo součástí běžného slovníku.
o
Jiným příkladem by mohla být dnes značně protežovaná prožitková pedagogika, která je dnes zdůrazňována jako mimořádně moderní a účinná pedagogická metoda. Ovšem význam prožitkové pedagogiky znali učitelé již dávno. A nejen znali, ale také s ní pracovali. Opět jeden z průkazných příkladů. Když v roce 1585 měla být na věži kostela u sv. Jindřich v Praze osazena nová báň, přemýšleli učitelé z farní jindřišské školy, stojící prakticky hned vedle kostela, jak by dosáhli toho, aby si historický den, kdy báň bude na kostelní věž osazena, žáci dlouho a zřetelně pamatovali. Tehdy se rozhodli pro to, že všichni žáci dostanou v onen památný den ve škole velký výprask. V podstatě šlo o přesné pochopení celé podstaty prožitkové pedagogiky, i když v tomto případě značně specifickým a nepříliš pedagogickým způsobem.
o
Velmi často se v našich současných názorech na systém a metody školní výuky objevuje také odkaz na Komenského zásadu „Schola ludus”, tedy Škola hrou. A ne každý si uvědomuje, že tato zásada bývá velmi často zcela špatně chápána a interpretována. Mnozí se totiž domnívají, že podstatou Komenského „školy hrou” je jen jakési nezávazné hraní žáků ve škole. Že by žáci měli ve škole dělat jen to, co je baví, co je pro ně zábavné a že by se vše mělo provádět hravou formou. Dovedeno do důsledků to vedlo k tomu, že i mnozí učitelé a rodiče viděli v uplynulých letech podstatu „školy hrou” především v tom, že žáci nesedí v lavicích, ale různě při výuce sedí, nebo se i povalují na koberci. Ovšem termín „škola hrou” vznikl úplně jinak a Komenský viděl jeho smysl a obsah v něčem podstatně jiném.
Když působil na gymnáziu v sedmihradském Sarospataku, setkával se s poměrně značným nezájmem žáků o výuku. Hledal proto cesty, jak by nejen podnítil jejich zájem, ale jak by je do výuky také aktivně zapojil. A tehdy – právě pro větší efektivitu výuky – sepsal celkem osm divadelních her. V podstatě šlo o dramatizaci druhé verze jeho jazykové učebnice Janua linguarum. Jednotlivé hry byly sepsány pro velké množství herců (nejméně bylo 33, nejvíce 88 herců), protože bylo důležité, aby se všichni žáci mohli do hry aktivně zapojit. Žáci se přidělené role museli naučit a hry pak byly veřejně předváděny. Nešlo tedy jen o jakési nezávazné hraní, ale podstatou Komenského „školy hrou” bylo zcela uvědomělé a přesně směrované úsilí k vytčenému vzdělávacímu cíli. Žáci, kteří se své role naučili, tak nejen aktivně studovali, ale naučené si také osvojovali. Podstatné a mimořádně významné přitom bylo, že Komenský realizoval jazykovou výuku vždy na podkladě věcného poznání. Výjimkou proto nebyly ani jím napsané divadelní hry. V první hře šlo o popisování rozhovoru mezi živou a neživou přírodou, druhá se zabývala člověkem, třetí byla věnována řemeslům a lidským dovednostem. Ve čtvrté hře byly prezentovány Komenského názory na reformu školy a žáci v ní předváděli nejlepší způsoby vyučování. Pátá hra byla věnována akademickému vzdělání a herci v ní debatovali o významu vzdělání a předváděli jednotlivé vědní disciplíny. Šestá hra měla výrazně morální obsah, neboť jejím základem byl rozhovor učeného filozofa s mladíkem lákaného nejrůznějšími rozkošemi a nevázanostmi. Obzvláště věrohodně byly v této hře zobrazeny některé negativní postavy jako například postavy rozmařilce a lakomce. Sedmá hra věnovala pozornost uspořádání společnosti počínaje domácností, manželstvím a konče státem. Obsahem osmé hry pak byly otázky státní správy a zejména vzpoura a válka s jejich hrozivými následky.
Z uvedeného přehledu je zcela zřejmé, že takto pojaté divadelní hry měly výrazně pedagogický obsah a že rozhodně nemohou být interpretovány pouze jako jakési nezávazné a příjemné hraní.
o
Hovoříme-li o výuce a pedagogických metodách, měli bychom velmi citlivě vnímat, že i při již značné vybavenosti současných škol počítačovou a další technikou, připadá rozhodující úloha stále učiteli. I to velmi dobře věděli naši předkové. Již před mnoha lety jasně formulovali své přesvědčení, že „dobrou školu dělá dobrý učitel”. Při svém pohledu na školu a učitele se plně ztotožnili se slovy Františka Palackého, který napsal, že „jako dobrý učitel náleží k největším dobrodincům, náleží učitel špatný také k největším škůdcům veřejným, třeba by se ničím více neprohřešoval, nežli že nejdražší klenot lidu, srdce i mysli vzrůstajících pokolení, obmeškává vésti k dobrému”.
A dobrého učitele si představovali tak, že by měl ve škole málo mluvit, aby tím více mohly mluvit děti. Také říkali, že není dobrým učitelem ten, kdo jen výborně přednáší výklad, ale ten, který třeba méně výborně přednáší, ale velmi dobře látku opakuje. A že každý učitel by měl mnohem více látku opakovat, než ji přednášet.
Gustav Adolf Lindner, nepochybně naše největší pedagogická osobnost druhé poloviny 19. století, který z ředitelské funkce na učitelském ústavu v Kutné Hoře se stal prvním profesorem pedagogiky a psychologie na české pražské univerzitě, vyjádřil i to, jaké vlastnosti jsou pro dobrého učitele nejdůležitější. Jmenoval svědomitost, pracovitost, spravedlnost, nestrannost, trpělivost, lásku k dětem, skromnost, lásku k vlasti a pokrokové smýšlení. I pro současné učitele to jsou stále důležité vlastnosti.
Náročné umění učit pak spočívalo podle našich předků v tom, že učitel měl dokázat zaměstnávat smysly, paměť, fantazii, rozum, soudnost i srdce svých žáků. Opět takové umění zůstává velkou výzvou i pro současné učitele. Je možno připomenout i stále aktuální myšlenku J.A.Komenského, že „správnou pedagogickou metodou je pouze taková, která je klíčem k otevření přirozené touhy po vědění”. Vyučování by proto mělo být názorné, přitažlivé a věcné a vždy by mělo být v souladu s duševním vývojem žáka. Neuškodí připomenout také to, jak se díval Komenský na vzájemný vztah vzdělávání a výchovy. Zcela jasně ho vyjádřil větou „Kdo prospívá ve vzdělání, ale upadá v mravech, ten více upadá, než prospívá”. Není i to svým způsobem inspirativní?
o
Počátkem 20. století, kdy docházelo v pedagogické teorii k rozvoji řady metodik, konstatovali učitelé z praxe, že vypracované metodiky přinesly sice do škol mnoho dobrého, ale že by měly být používány obezřetně a s jistou mírou. A to proto, aby nevzaly školám to nejcennější – osobitost každého jednotlivého učitele. Byli totiž přesvědčeni o tom, že povahová a intelektuální kvalita učitele je mnohem důležitější než jakékoli zdokonalování metod výuky či přepisování učebnic.
Současná kurikulární reforma bývá ve sdělovacích prostředcích prezentována především jako nástroj k odstranění biflování nazpaměť a významný krok vpřed, po němž už nebudou v centru pozornosti osnovy, ale každá škola bude učit podle svého vlastního školního vzdělávacího programu. Ten pak bude orientován především na vytváření a získávání klíčových kompetencí a nikoliv na osvojování si encyklopedických znalostí. Není to špatná perspektiva. Opět bychom si ale měli realisticky uvědomit, že to zatím skutečně je pouze perspektiva a vytoužený cíl. V historii našeho školství totiž už najdeme řadu zcela konkrétních snah a opatření směřujících k tomu, aby skutečnosti a přístupy, kterých se dnes chceme ve výuce zbavit, byly odstraněny již mnohem dříve. Vždyť už ministerský výnos proti přetěžování z roku 1876 specifikoval hlavní důvody, které vedly k nežádoucímu přetěžování žáků. Byly to nadměrně rozsáhlé učebnice svádějící k přepínání požadavků, nevhodný způsob učitelovy výuky (obzvláště uchýlil-li se k nepřípustnému způsobu souvislé přednášky!) a velmi časté neomezování osnovami předepsané látky spolu s nesouladem mezi jednotlivými předměty! Obdobně by se dalo připomenout i to, že již výsledky ankety k reformě středoškolského studia z roku 1908 doporučovaly, aby se přijímací zkoušky na střední školu buď zcela zrušily, nebo přesunuly na nižší školy.
o
Mohly by se samozřejmě připomenout i další dříve značně reflektované pedagogické zásady Komenského, formulace výukových osnov jednotlivých předmětů zdůrazňující výběr látky a výuku jen toho podstatného, případně i naléhání řady pedagogů, nejrůznějších úředníků i školních inspektorů v 19. a 20. století, kteří soustavně zdůrazňovali, že každý učitel by si měl neustále rozšiřovat a prohlubovat své vzdělání, protože „kdo chce učiti jiné, musí se především učiti sám”.
o
Pokud se dnes zamýšlíme nad současným stavem a metodami vzdělávání a výchovy, je nesporné, že bychom měli velmi citlivě vnímat a reflektovat i mnohé názory našich předků. Jinak bychom se mohli velmi lehce dostávat do situace, že bychom se třeba úporně a s nezměrným úsilím snažili objevovat Ameriku. Bez znalosti toho, že Amerika už dávno objevena byla. Také bychom se už konečně měli vystříhat chyby, které se opakovaně dopouští prakticky každá generace. Je jí samolibé přeceňování vlastního podílu a zásluh na obecném pokroku, zatímco pohled na úsilí generací předků je provázen spíše jen přezíravým úsměvem a podceňováním. Skutečnost, že naši předkové neměli ve svých školách počítače, by nás rozhodně neměla vést k závěru, že jejich školy byly horší než naše. Spíše bychom si měli být vědomi toho, že každý školský systém, kvalitu jeho škol i odbornou připravenost učitelů, je zapotřebí posuzovat vždy ve zcela reálných historických souvislostech. A že znalost těchto souvislostí v minulosti pak vždycky ulehčuje a usnadňuje kroky do budoucnosti.

František Morkes
Pedagogické muzeum J.A.Komenského v Praze

Převzato z http://www.ucitelskenoviny.cz/archiv_print_page.php?vydani=06&rok=06&odkaz=koreny.htm&PHPSESSID=086bfe dne 24. listopadu 2008 7:49:04, vloženo 24. května 2009 10:10:33.